多元智力觀與學(xué)前兒童自我效能感的培養(yǎng)

多元智力觀與學(xué)前兒童自我效能感的培養(yǎng)

多元智力觀與學(xué)前兒童自我效能感的培養(yǎng)

自我效能感這一概念一經(jīng)提出，便引起廣泛注意，近20年來有許多心理學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了研究。人們發(fā)現(xiàn)它不僅影響我們的學(xué)習(xí)、任務(wù)選擇和內(nèi)部目標(biāo)設(shè)定，還決定我們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快經(jīng)歷時(shí)將堅(jiān)持多久，它還影響著我們的思維模式和情感的反應(yīng)模式，影響著我們的人際交往以及對(duì)自我人格的建構(gòu)。因此我們只有清醒地認(rèn)識(shí)自己的能力及價(jià)值，形成良好的自我效能感，才能在以能力為本位的現(xiàn)代社會(huì)立于不敗之地。但是自我效能感具有相對(duì)穩(wěn)定性，早期的狀況影響著后期的發(fā)展結(jié)果，因此幫助學(xué)前兒童形成良好的自我效能感對(duì)其具有深遠(yuǎn)的意義。

一、自我效能感形成的影響因素

（一）個(gè)體行為的成敗經(jīng)驗(yàn)
個(gè)體主要通過親身經(jīng)歷獲得關(guān)于自身能力的認(rèn)識(shí)。成功的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛱岣邆€(gè)人的自我效能感，增強(qiáng)對(duì)自己能力的信心；反復(fù)的失敗則會(huì)降低自我效能感。不同的人受影響的程度并不一樣，而且任務(wù)的難度、個(gè)人的努力程度、外界援助多寡也會(huì)影響自我效能感的形成。

（二）替代性經(jīng)驗(yàn)
人們?cè)谟^察別人時(shí)也可得到有關(guān)自我效能的信息。看到與自己相近的人的成功能促進(jìn)自我效能感的提高，增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)同樣目標(biāo)的信心；看到與自己相近的人失敗，尤其是付出很大努力后的失敗，則會(huì)降低自我效能感。

（三）他人的評(píng)價(jià)、態(tài)度
個(gè)體也可以從他人的評(píng)價(jià)。態(tài)度中獲取有關(guān)自己能力高低的信息。社會(huì)心理學(xué)家米德等人提出的鏡中自我說認(rèn)為，人關(guān)于自己的觀念在很大程度上取決于他周圍人對(duì)他如何評(píng)價(jià)。個(gè)體是以他人作為一面鏡子，從他人的評(píng)價(jià)中認(rèn)識(shí)自己的，自己評(píng)價(jià)的過程就是接納、內(nèi)化他人評(píng)價(jià)的過程，他人正面的肯定的評(píng)價(jià)有利于自我評(píng)價(jià)的提高，反面的否定的評(píng)價(jià)會(huì)降低自我評(píng)價(jià)。尤其學(xué)前期兒童還沒有獨(dú)立的、穩(wěn)定的自我評(píng)價(jià)，他們更依賴于權(quán)威他人的評(píng)價(jià)，他們往往不加考慮地輕信權(quán)威他人尤其是成人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。這一現(xiàn)象在三四歲兒童中尤為突出，3歲兒童完全以成人的評(píng)價(jià)作為自己的評(píng)價(jià)，處于依從性評(píng)價(jià)階段；4歲兒童開始能夠進(jìn)行同伴互評(píng)；5歲兒童開始能夠?qū)⑼庠谠u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化形成自己獨(dú)立的評(píng)價(jià)，但仍處于較低水平。由于自我效能感產(chǎn)生的基礎(chǔ)就是對(duì)自己能力的評(píng)價(jià)，因此權(quán)威他人的評(píng)價(jià)、態(tài)度對(duì)學(xué)前兒童自我效能感的培養(yǎng)具有重要意義。

（四）個(gè)體的情緒和生理狀態(tài)
比如，緊張、焦慮等容易降低人們?cè)谔囟ㄇ榫爸袑?duì)自己效能的判斷。

二、目前我國早期兒童自我效能感培養(yǎng)的現(xiàn)狀分析
目前許多兒童的自我效能感比較低，他們?cè)谶x擇任務(wù)目標(biāo)時(shí)缺乏足夠的勇氣，在困難情景中缺乏堅(jiān)持性，在人際交往中缺乏必要的主動(dòng)性?？傊?，他們對(duì)自己各方面的能力都缺乏信心。究其產(chǎn)生根源，主要是由傳統(tǒng)智力觀指導(dǎo)下的錯(cuò)誤教育實(shí)踐所導(dǎo)致。

（一）單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
在一項(xiàng)“影響中小學(xué)教師期望的因素研究”中發(fā)現(xiàn)方差貢獻(xiàn)率最高（21.3%）的主因素分別為：發(fā)散思維能力、推理能力、聰明程度、想象能力、理解力、觀察力、記憶力、反應(yīng)能力、言語能力、學(xué)習(xí)成績等。而目前的學(xué)習(xí)測驗(yàn)又多以測查學(xué)生的語言和抽象邏輯能力為主。與此相反，反映個(gè)體交際特征的主因素（如組織管理能力、社交能力、性格特征）的方差貢獻(xiàn)率卻只有5.9％。這一研究結(jié)果側(cè)面地反映了教師是持著一種單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡量多樣的學(xué)生，而這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又過多地強(qiáng)調(diào)了語言和抽象邏輯能力的發(fā)展。學(xué)前教育同樣面臨著中小學(xué)教育面臨的問題。在教育實(shí)踐中，由于人們只注重這兩方面的發(fā)展，所以只是期望在這兩方面發(fā)展較好的兒童能在將來有所作為，只對(duì)這些孩子作出肯定性評(píng)價(jià)，如夸他們“能力強(qiáng)”、“聰明”，而大量的兒童被貼上“笨蛋”的標(biāo)簽。

（二）單調(diào)的環(huán)境刺激
為了不使孩子輸在起跑線上，家長不惜重金進(jìn)行早期教育投資，為孩子提供“最優(yōu)越”的條件。但他們所創(chuàng)造的“最優(yōu)越”的條件是否是最適宜的呢？我們只要分析一下家教市場和各類“早期教育方案”廣告就可對(duì)其窺見一斑。在北師大各廣告欄上所見到的學(xué)前兒童家教招聘啟事中，以少兒英語和藝術(shù)類居多。在眾多的“早期教育方案”廣告中也以開發(fā)幼兒的言語和數(shù)學(xué)能力的方案居多，如“珠心算”等。市場的供應(yīng)是需求的體現(xiàn)，所有這些都間接地反映了在教育實(shí)踐中成人所實(shí)施的早期教育實(shí)為早期智力開發(fā)，而早期智力開發(fā)實(shí)為言語和數(shù)理邏輯能力的培養(yǎng)，甚至都談不上能力培養(yǎng)，而只是讀、寫、算技能的訓(xùn)練。在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)中，各類教育實(shí)驗(yàn)紅紅火火，但教師的教育目的仍是三部曲：一是知識(shí)技能訓(xùn)練，二是能力培養(yǎng)，三是思想品德教育，能力培養(yǎng)又僅局限于語言、數(shù)理邏輯方面。在這種教育目的所指導(dǎo)下的教育活動(dòng)和環(huán)境設(shè)施只可能是單一化的。

（三）不良的影響后果
在單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指揮下，大量的兒童被打入智力平平甚至低下的行列。一旦成人對(duì)兒童智力水平形成比較低的看法，便會(huì)作出相應(yīng)的行為調(diào)整，如等待他們回答問題的時(shí)間短，在他們回答問題時(shí)更多地提供答案，對(duì)他們不恰當(dāng)?shù)男袨楦?jīng)常地給予懲罰，對(duì)他們的成功卻給予很少表揚(yáng)等（Cooper＆Good，1983）。
兒童從中獲得的信息也只能是一種較低的自我評(píng)價(jià)：“我不聰明”、“我什么都不行”。而且成人的片面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)逐漸內(nèi)化為兒童自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使他們的價(jià)值觀僅僅取向于語言和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展，造成兒童可能總以自己的劣勢去與別人的優(yōu)勢相比，形成一種較低的自我效能感。

而在成人所提供的片面環(huán)境刺激中，那些語言、數(shù)理邏輯思維能力發(fā)展較差，但具有其他才能的兒童只能被動(dòng)地承受環(huán)境的挑戰(zhàn)而無力應(yīng)付，其結(jié)果必然是屢戰(zhàn)屢敗。在遭受連續(xù)的困難和挫折后，兒童在面臨新的問題情景時(shí)就會(huì)產(chǎn)生無能為力的感覺，即習(xí)得性無能感（Seligman，1967）。德威克（Dweek，1980）等人的研究發(fā)現(xiàn)，習(xí)得性無能感兒童面對(duì)困難和挫折，往往過低地估計(jì)自己的能力，對(duì)任務(wù)產(chǎn)生反感、厭倦，并有退縮傾向。同時(shí)兒童所具有的獨(dú)特才能由于得不到發(fā)展的條件而漸漸萎縮，從而造成教育上的人才浪費(fèi)。

三、樹立多元智力觀，培養(yǎng)每個(gè)兒童的自我效能感
隨著社會(huì)發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的需求越來越多樣，與之相應(yīng)，許多智力理論研究者也意識(shí)到智力并不一定局限于我們頭腦中那種傳統(tǒng)的單一的舊模式。1983年哈佛大學(xué)教授加德納首次提出了多元智力的觀點(diǎn)。

（一）多元智力觀的基本內(nèi)容

1．加德納認(rèn)為人類擁有多種智力。他以每一種智力都能藉由符號(hào)表達(dá)，每一種智力都有它的發(fā)展歷程，每一種智力都會(huì)因腦部某些特定部位受傷而遭受損害，每一種智力都具有文化價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，區(qū)分出了人類的八種智力：除語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力以外還有音樂智力、身體──動(dòng)覺智力、空間智力、人際智力、內(nèi)省智力、情感的感知和表達(dá)的智力。其中人際智力是指處理自己與他人或社會(huì)間關(guān)系的能力，內(nèi)省智力是指對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和控制調(diào)節(jié)的能力。尤其是后面幾種是傳統(tǒng)智力觀所未曾涉及的。傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為人的智力是一種一般能力，它將智力定義為“智力是一種綜合能力，包括觀察力、記憶力、思維、想象力、注意力，其中思維是核心”。而思維的最高形式是抽象邏輯思維，其物質(zhì)外殼是語言。

2．多元智力觀認(rèn)為所有正常個(gè)體在某種程度上都擁有所有智力。與傳統(tǒng)的智力觀不同，多元智力觀不把智力看作是一種穩(wěn)固的、內(nèi)在的特征，而把智力視為生物潛能與外在環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，并且只要有充分條件，這些智力都能有所發(fā)展。當(dāng)然能在各種智力上都出類拔革的“全才”是較罕見的，能在一方面登峰造極的“專才”也是少數(shù)，大多數(shù)人都落在了“全才”和“專才”之間的某一點(diǎn)上。我們每個(gè)人會(huì)有幾樣比較突顯的智力，另有幾方面表現(xiàn)平平，還有幾方面則困難重重。

3．多元智力觀認(rèn)為人的差異主要在于這些智力組合的性質(zhì)上有所不同。因?yàn)槊總€(gè)人的優(yōu)勢點(diǎn)以及水平各不相同，因此使得每個(gè)人各具特色，但每個(gè)人都有自己的閃光點(diǎn)。而傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為個(gè)體差異主要表現(xiàn)在水平的高低，如推孟&;#8226;克雷蒙認(rèn)為：兒童應(yīng)用抽象概念進(jìn)行思維的能力便是他的智力發(fā)展水平，因此運(yùn)用符號(hào)和抽象思維能力的水平可作為衡量智力的一個(gè)重要標(biāo)志。

（二）多元智力觀對(duì)學(xué)前兒童自我效能感培養(yǎng)的啟示

1．樹立多元智力觀，建立多重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
我們應(yīng)改變過去只用語言和數(shù)理邏輯這一把標(biāo)尺去衡量具有不同才能的學(xué)生的做法，建立多重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，去識(shí)別兒童所具有的獨(dú)特能力。我們要看到雖然有的兒童語言發(fā)展不好，但具有較高的繪畫才能；有的兒童可能不適于抽象邏輯思維，但形象思維發(fā)達(dá)；有的可能具有組織領(lǐng)導(dǎo)才能，如此等等。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“人不可能沒有任何天賦和才能，以致于沒有可能在生活中表現(xiàn)自己?！笨傊?，我們應(yīng)相信每個(gè)人都有與眾不同之處，給予每個(gè)兒童積極地肯定和鼓勵(lì)，幫助他們形成對(duì)自己各方面能力的客觀評(píng)價(jià)，從而建立良好的自我效能感。

2．樹立多元智力觀，為兒童創(chuàng)設(shè)豐富的環(huán)境。
在以語言和數(shù)理邏輯發(fā)展為指向的單一環(huán)境中，只能生產(chǎn)出大批大批的失敗者。為結(jié)束無數(shù)的悲劇，我們應(yīng)提供多樣的環(huán)境刺激，讓每個(gè)兒童有充分的機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)自己獨(dú)特的興趣和能力并使其有所發(fā)展。如蘇霍姆林斯基所說的：“教育的技巧和藝術(shù)就在于：教師要善于在每一個(gè)學(xué)生面前，甚至最平庸的、在智力發(fā)展最感困難的學(xué)生面前，都向他打開他的精神發(fā)展的領(lǐng)域，并使他能在這個(gè)領(lǐng)域里達(dá)到一個(gè)高處，顯示自己，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等而是一個(gè)精神豐富的人?！?

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